Hintergrundinformationen

Der aus dem Quechua stammende Begriff „Sumak kawsay“, der ins Spanische mit „Vivir bien“ bzw. „Buen vivir“ übersetzt wird, ist eines der zentralen Weltanschauungsprinzipien der Völker des Andenraums. Darunter wird das Zusammenleben in Vielfalt und Harmonie mit der Natur verstanden (vgl. dazu Recknagel 2019). Sowohl Ecuador als auch Bolivien haben den Begriff im Zuge ihrer Verfassungsänderungen im Jahr 2008 bzw. 2009 aufgegriffen. So heißt es nun etwa in der Verfassung Boliviens: „Wir, das bolivianische Volk in seiner Vielfalt, errichten aus der Tiefe der Geschichte heraus einen neuen Staat“, und zwar einen, in dem „[…] das Bestreben nach dem ‚Vivir Bien‘/‘Besseren Leben‘ vorherrscht.“ (Plurinationaler Staat von Bolivien 2013, S. 10). Was beim Konzept des Guten Lebens zählt, ist „das menschliche Individuum, integriert in seine Gemeinschaft, das harmonische Beziehungen mit der Natur pflegt und dabei, individuell genauso wie in der Gemeinschaft, nach dem Aufbau eines nachhaltigen, würdigen Lebens für alle strebt“ (Acosta 2015, S.16). In der Konsequenz kann es das eine Konzept guten Lebens nicht geben, sondern muss von Kollektiven immer wieder von Neuem verhandelt werden. Der Begriff „Gutes Leben“ geht dabei eng einher mit einem sehr konkreten Verständnis im Umgang mit der Natur, das sich mittlerweile auch in den Verfassungen Boliviens und Ecuadors widerspiegelt: Darin gilt die Natur als rechtskräftiges Subjekt. Es handelt sich also um „zwei paradigmatische Wendungen von weitreichender Bedeutung, wenn sie denn über eine Verfassungsrhetorik hinausgehen und wirkungsträchtig werden“ (Fatheuer 2011, S. 9).

In einer im Oktober 2013 eröffneten nachhaltigen Schule in Jaureguiberry, einem kleinen Ort in Uruguay, nimmt diese Beziehung zur Natur einen besonderen Stellenwert ein (vgl. El País 2016). Für die Konstruktion der Schule nutzte man – Müll: Neben Karton und Nylon wurden beinahe 2.000 Autoreifen, 5.000 Glasflaschen, 3.000 Plastikflaschen und 14.000 Konservendosen verbaut; zur Stabilisation der recycelten Produkte wurden traditionelle Materialien wie Sand, Erde, Kieselsteine, Zement und Holz verarbeitetet (s. dazu: Bilder auf Google-Maps (Stand: 21.03.2021). Doch nicht nur die Konstruktion des Schulgebäudes, sondern auch die Maßnahmen im Schulalltag beruhen auf dem Prinzip der Nachhaltigkeit. Beispielsweise verfügt die Schule über einen eigenen Gemüsegarten, der von den Schüler:innen gepflegt wird und dessen Produkte in der Schulküche verarbeitet werden. Des Weiteren handelt es sich bei der uruguayischen Bildungsinstitution um ein Vorbild in Bezug auf nachhaltige Energienutzung, da aufgefangenes Regenwasser dort sowohl für die Stromversorgung als auch für die Wasserversorgung der Sanitäranlagen dient. Zusätzlich wurde ein Filter installiert, mit dessen Hilfe das Regenwasser in Trinkwasser umgewandelt wird. Schüler:innen und Lehrer:innen handeln nach umweltfreundlichen Prinzipien, indem sie versuchen, so viel wie möglich im Schulalltag wiederzuverwerten. „La escuela se alimenta sola“ – „die Schule erhält sich selbst“, so lauten die Worte des Schülers Jairo, der die Besonderheit seiner nachhaltigen Schule hervorhebt. Es ist eine Schule, die das Konzept der Nachhaltigkeit durch Recycling und die Nutzung von erneuerbaren Energien gestaltet. Dies ist ein Schritt auf dem Weg zum guten Leben und zur guten Schule, dem ein hoher gesellschaftlicher Symbolwert zukommt. Das Konzept kann Inspirationsquelle zur Beantwortung der Fragen „Was bedeutet gutes Leben für mich?“ und „Was bedeutet gute Schule für mich?“ sein.

Ablauf

Benötigtes Material

  • Präsentation mit visuellen Impulsen
  • Beamer, Whiteboard
  • Zeitungsartikel aus El País: “La escuela donde no se conjuga el verbo tirar” (für didaktische Zwecke bearbeitet)
  • Arbeitsblatt Planungszirkel

Zukunftswerkstätten durchlaufen typischerweise drei Phasen: eine Kritikphase, in der der Ist-Zustand analysiert wird, eine Utopie-Phase, die den Soll-Zustand formuliert, sowie eine Realisierungsphase, in der es um die Fixierung und Umsetzung konkreter Handlungsmöglichkeiten zur Erreichung des Soll-Zustands geht (vgl. de Haan/Bergier 2013, S. 49; vgl. DPJW 2019, o.S.). In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird dies folgendermaßen realisiert:

Die Fragen „Was bedeutet gutes Leben für mich?“ und „Was bedeutet gute Schule für mich?“ stehen als Leitfragen über der gesamten Unterrichtseinheit.

  1.  Als Einstiegsimpuls für die Kritikphase dienen zwei imaginierte Schüleraussagen von Iván und Jairo, die sehr unterschiedliche Antworten auf beide Fragen geben (vgl. Materialien zur Einstiegsphase): Iván verkörpert eine ignorante Haltung gegenüber Nachhaltigkeit, er legt keinerlei Wert auf Natur oder Schule, sondern hat lediglich materielle Interessen. Im Gegensatz dazu lässt Jairo eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Nachhaltigkeit erkennen und legt großen Wert auf Natur und Schule. Er verfolgt eher ideelle Interessen. Der kontrastive Impuls soll einerseits verdeutlichen, wie unterschiedlich die Ansichten darüber sein können, was genau ein „gutes Leben“ und eine „gute Schule“ ausmacht. Andererseits soll damit auch auf die Notwendigkeit hingewiesen werden, dass solche Fragen in einer Gemeinschaft diskursiv zu verhandeln sind, da sie so auf innere Überzeugungen wirken können. Denn dieser Impuls wird hier bewusst gewählt, um die Schüler:innen zur kritischen Reflexion anzuregen.
  2. Im nächsten Schritt der Zukunftswerkstatt, der Utopie- oder Phantasiephase, werden die Schüler:innen dazu aufgefordert, ihre eigenen Ideen und Ansichten aktiv zu den beiden Leitfragen der Unterrichtseinheit – „Was bedeutet gutes Leben für mich?“ und „Was bedeutet gute Schule für mich?“ – zu Papier zu bringen und diese anschließend zu präsentieren. Zum Bereich „gutes Leben“ zählen Aspekte wie Glück, Gesundheit, Familie und Freundschaft, Bildung oder Reisen. „Gute Schule“ verbinden Schüler:innen möglicherweise mit interessantem Unterricht, zugewandten Lehrkräften und einer solidarischen Klassengemeinschaft. Die Schüler:innen könnten sich aber auch deutlich an den Forderungen der Fridays for Future-Bewegung orientieren und Nachhaltigkeitsfragen thematisieren. Die Erarbeitung dieser Punkte wird unterstützt durch die Lektüre des Textes „La escuela donde no se conjuga el verbo tirar“ (dt.: Die Schule, an der das Wort wegwerfen nicht konjugiert wird). Die Lehrperson klärt dabei ggf. mögliche Fragen zum Wortschatz.
  3. Während der abschließenden Realisierungsphase sammeln die Schüler:innen, angeregt durch die Utopiephase und das im Text behandelte „Best practice“-Beispiel der Schule in Uruguay, Ideen zur Umsetzung von Nachhaltigkeitsmaßnahmen an ihrer eigenen Schule sowie individuelle Handlungsmöglichkeiten für ihre eigene Lebensweise. Die Methode der Zukunftswerkstatt verfolgt somit eine „partizipative Strategie“ (de Haan/ Bergier 2013, S. 49), aus der häufig „kreative Entwürfe für Handlungskonzepte“ (ebd.) hervorgehen. Damit diese nicht einfach „verpuffen“, sollte am Ende jeder Zukunftswerkstatt ein Planungszirkel (vgl. de Haan/ Bergier 2013, S. 50) stehen, in dem festgehalten wird, welche konkreten Schritte im weiteren Verlauf zu unternehmen sind. Zur nachhaltigen Förderung des Engagements der Schüler:innen bietet es sich darüber hinaus an, die entwickelten Ideen in gemeinsamen Folgeprojekten in der Lerngruppe bzw. an der Schule weiterzuführen.

Hinweise

Schwierigkeiten der Schüler:innen bei der Verbalisierung von Vorstellungen mit dem fremdsprachigen Wortschatz sind ggf. zu berücksichtigen. Bisweilen erweist es sich als sinnvoll, zur deutschen Sprache zu wechseln, um auf den ethischen Aspekt der Leitfragen eingehen zu können.
Die in dieser Unterrichtseinheit verwendete Methode „Zukunftswerkstatt“ kann intensiviert werden. Für den thematischen Schwerpunkt „Ernährung“ empfiehlt sich die Handreichung „Mehlwurmburger oder vegane Eier?“ (vgl. Hamann et al. 2017).

BNE-Kompetenzen

In dieser Unterrichtseinheit werden folgende BNE-Kompetenzen von Lernenden besonders gefördert.

Globale Zusammenhänge erkennen und neue Perspektiven ausbauen: Die Schüler:innen lernen das Konzept des „Guten Lebens“ als konstitutives Merkmal der Verfassungen Boliviens und Ecuadors kennen und reflektieren dieses auch im Hinblick auf ihr eigenes Leben.

Fächerübergreifend Erkenntnisse gewinnen: Die Schüler:innen erweitern mithilfe der Lektüre eines spanischen Zeitungsartikels nicht nur ihre Lesekompetenzen und Sprachkenntnisse in der Fremdsprache, sondern zudem das landeskundliche Wissen um Aspekte einer nachhaltigen Entwicklung.

Gemeinsam mit anderen planen und handeln: Die Schüler:innen suchen in Kleingruppen nach Lösungsansätzen für eine nachhaltige Lebensweise und verbalisieren ihre Vorstellungen von „gutem Leben“ und „guter Schule“.

Sich und andere motivieren können, aktiv zu werden: Die Schüler:innen formulieren zum Abschluss einen Planungszirkel, in dem sie ihre konkreten Zukunftsvorstellungen festhalten und entsprechende Handlungsschritte zum Erreichen der Vorstellungen einleiten.

Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren: Die Schüler:innen setzen sich mit Fragen nach den eigenen Lebens- und Wertvorstellungen auseinander und entwickeln im Austausch mit den Einstellungen anderer Wertereflexionskompetenz.

Selbstständig planen und handeln: Die Schüler:innen sammeln in Kleingruppen eigene Ideen bzgl. individueller Handlungsmöglichkeiten und konkretisieren diese in einem Planungszirkel, den sie für sich zur Unterstützung aufbauen.

Mehr Informationen zum Zusammenhang von BNE-Kompetenzen von Lernenden und Lehrenden

Quellenverzeichnis

Acosta, Alberto (2015): Buen vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben. München: oekom.

Böttger, Ilona (2001): Zukunftswerkstatt. Abrufbar unter: https://www.sowi-online.de/praxis/methode/zukunftswerkstatt.html_1#kap5 (Stand: 21.03.2021).

de Haan, Gerhard; Bergier, Tomasz (2013): Jugend begegnet Zukunft. Bildung für nachhaltige Entwicklung im deutsch-polnischen Jugendaustausch. Potsdam/Warschau: DPJW/PNWM. Abrufbar unter: http://szerpa.aionline.pl/wp-content/uploads/2019/12/Ekspertyza_DE_interactive.pdf (21.03.2021).

DPJW – Deutsch-polnisches Jugendwerk (2020): Zukunftswerkstatt. Abrufbar unter: https://sherpa-bne.org/methoden/zukunftswerkstatt/ (21.03.2021).

Díaz Campanella, Gabriel (2016): La escuela donde no se conjuga el verbo tirar. Uruguay impulsa el primer centro escolar público completamente sostenible de América Latina. In: El País vom 29.08.2016. Abrufbar unter: https://elpais.com/elpais/2016/08/25/planeta_futuro/
1472142283_582299.html
(Stand: 21.03.2021).

Fatheuer, Thomas (2011): Buen Vivir. Eine kurze Einführung in Lateinamerikas neue Konzepte zum guten Leben und zu den Rechten der Natur. In: Heinrich-Böll-Stiftung (Hg.): Schriftenreihe Ökologie, Band 17. Abrufbar unter: https://www.boell.de/sites/default/files/Endf_Buen_Vivir.pdf (Stand: 21.03.2021)

Hamann, Alexandra; Baganz, Rebecca; Kirstein, Jens et. al. (2017): Mehlwurmburger oder vegane Eier? Essen im Anthropozän. Lehrerhandreichung zu dem Sachcomic „Die Anthropozän-Küche. Matooke, Bienenstich und eine Prise Phosphor – in zehn Speisen um die Welt“. Berlin: mint wissen Verlag. Abrufbar unter: http://anthropocene-kitchen.com/teachers-handout-lehrerhandreichung/ (Stand: 21.03.2021)

Plurinationaler Staat von Bolivien (2013): Politische Verfassung. Abrufbar unter: http://www.bolivia.de/fileadmin/Dokumente/Presse-Medien_Dt%2BSp/Interessante%20Dokumente/CPE_aleman.pdf (Stand: 21.03.2021).

Recknagel, Lukas: Buen Vivir als Konzept einer Bildung für nachhaltige Entwicklung? Eine nachhaltigkeitsorientierte Diskursanalyse. Abrufbar unter: https://opendata.uni-halle.de/bitstream/1981185920/14038/1/2019_Recknagel_
Dissertationsschrift.pdf
(Stand: 21.03.2021).